Platão: a justiça e a fundação do Estado

Clara Maria Cavalcante Brum de Oliveira

Platão nasceu em 427 a.C. e faleceu na mesma cidade, Atenas, em 347 a.C. Filho de uma família da aristocracia ateniense dedicada à política, foi discípulo de Crátilo (séc. V a.C.) que por sua vez foi seguidor de Heráclito de Éfeso; posteriormente, Platão tornou-se discípulo de Sócrates.

Fundou sua Academia em 387 a.C., nos arredores de Atenas, em cujo pórtico figurava o lema: “Não passe destes portões quem não tiver estudado geometria”. Em seu pensamento encontramos a primeira formulação clássica da Filosofia, ou seja, a problemática do conhecimento como possibilidade de tomada da realidade. Uma preocupação direta sobre o método, indagando a possibilidade do conhecimento, numa verificação se o conhecimento passa pelos sentidos ou pela razão. Na linguagem platônica, os mundos sensível e inteligível como objetos de conhecimento.

Assim,  reproduziu em suas obras o jogo dialógico de Sócrates convidando o leitor a uma verdadeira investigação filosófica, inserindo-o na tarefa maiêutica de buscar a verdade pelo procedimento dialético.  A partir dessa perspectiva, em que constrói o seu pensamento filosófico, ancorado na crítica do conhecimento verdadeiro, tomou a Filosofia como um conjunto de princípios cuja função é pensar os fundamentos de sua cultura no intuito de reformá-la.  Por quê?

A realidade política de Atenas estava marcada pela injustiça e pela corrupção, fazendo com que Platão desistisse de ingressar na vida pública, o que fez, pois percebeu que a corrupção era um fenômeno desintegrador e no caso que caberia à Filosofia resgatar a ordem e a justiça nas relações sociais.

A República (Politéia) foi a obra que representou um compêndio do pensamento sobre a vida ideal. O tema desse estudo pode ser colocado da seguinte maneira:  quais as condições ideais para o florescimento da vida perfeita na comunidade natural?  Para investigar esse objeto partiu do pressuposto que a Filosofia era necessária como resposta a uma situação histórica injusta e ilegítima, concebeu a teoria das ideias ou formas puras resultando sua pesquisa num projeto político pedagógico que não deve ser reduzido ao sentido de uma utopia.

A  sua teoria das ideias marcou o início  da Metafísica Clássica, ou seja,  o estudo sobre a natureza dos conceitos e definições para o conhecimento verdadeiro. nesta teoria, Platão concebeu o mundo em uma dualidade: mundo sensível  e mundo inteligível  e podemos usar a narrativa da Alegoria da Caverna para compreender essa dicotomia estabelecida em sua filosofia.

• Mundo material ou sensível:  lugar dos objetos visíveis, particulares, mutáveis, perecíveis. Também denominado de mundo das sombras, reflexos, conhecimento sensível, imediato, incompleto e superficial.

• Mundo inteligível ou das ideias: lugar das realidades abstratas, perfeitas, eternas, imutáveis, inteligíveis, lugar das formas ou natureza essencial das coisas. A existência prévia das ideias condiciona o ser e o conhecer no mundo empírico.

A obra a República representou um projeto político pedagógico e contemplou a ideia de uma comunidade alternativa àquelas existentes, daí a relevância da educação no seu pensamento como marca singular de sua filosofia, que buscava edificar uma sociedade justa a partir de novos laços integrativos.  O seu programa pedagógico visava instaurar uma política fundamentada no saber cujo fim primeiro era norteado pelo princípio de justiça.

Nessa perspectiva, Platão é o primeiro pensador a defender o caráter público da educação, entregando ao poder comunitário a responsabilidade não só de sua execução como também sua formulação teórica.  Como o fundamento da educação é comunitário, e a política visa estabelecer laços integrativos, no interior da polis, a razão é a medida de tudo que possa ser perceptível pela inteligência e, nesse contexto, a justiça afigura-se como a virtude suprema do cidadão, o fundamento da polis.

Para Platão, sua carência, ou seja, a ausência da justiça, propicia a degeneração dos regimes políticos. Ser justo e a obedecer às leis configuraria a harmonia como cópia da ordem cósmica. Partindo dessa premissa temos que compreender o paralelo que o autor do Banquete estabeleceu entre a tripartição da alma e sua teoria sobre a polis.

Na República, Livro IV, Platão concebe a alma como tripartite, ou seja,  uma mesma se divide em uma parte racional, e outra irracional que, ao seu turno se subdivide em irascível (impulsos e afetos) e concupiscente (necessidades elementares). A parte racional é regida pela sabedoria ou prudência, capaz de estabelecer o que convém a cada um. A parte irascível corresponde à fortaleza e coragem que permite seguir os imperativos da razão. Já a parte da concupiscência está relacionada ao sentido das necessidades elementares.

As duas dimensões da parte irracional da alma devem se submeter à parte racional através da virtude da temperança ou moderação. A racionalidade deverá comandar. Com tais virtudes surge a virtude da justiça que estabelece o equilíbrio de cada uma das faculdades em seu âmbito próprio e função específica.

E a relação da tripartição da alma com a polis? Estabelecendo uma analogia da alma com a cidade, Platão apresenta o que podemos chamar de concepção organicista de sociedade, na qual a Cidade seria organizada a partir de três classes diferenciadas por suas funções próprias. A primeira seria a dos filósofos ou governantes, guiados pela sabedoria; a segunda dos guerreiros que defenderiam a polis interna e externamente, cultivando a fortaleza; a terceira seria constituída pelos artesãos (artífices), comerciantes, agricultores e aqueles que formavam a base econômica da cidade.

A classe dos guerreiros e dos artífices aceitam o domínio dos governantes pela ação da temperança ou moderação.  E assim como na alma, a justiça, na cidade, apresenta-se primordialmente para garantia do funcionamento do todo e da manutenção da hierarquia baseada nas tarefas específicas de cada classe. Assim como na alma as dimensões irracionais se submetem à racional, na cidade os guerreiros e trabalhadores manuais se submetem ao Filósofo, único legitimado ao exercício do poder.

O pensamento político de Platão inspirou-se no postulado segundo o qual a parte se subordina ao todo, o que significa dizer que as classes se subordinariam ao bem comum da cidade, dado pela razão divina, que por sua vez é contemplada pela dialética ascendente, o que leva Platão a operar uma inversão na concepção individualista da sofística quanto à relatividade das coisas, buscando a universalidade pela superação da individualidade absoluta.

Nesse modo de ver, o indivíduo se situa no plano coletivo e não em uma autonomia absoluta perante a  polis, que por sua vez, existe para tornar possível a vida humana. Assim, o horizonte do indivíduo é necessariamente o horizonte do cidadão, da polis.  Isso ficará mais evidente quando mais tarde e bem mais tarde, Benjamim Constant compara  a liberdade dos antigos com a liberdade dos moderno em seu célebre ensaio.

Ressalte-se, por oportuno, que as classes da República não se baseiam, segundo Platão, em uma ordem hereditária, já que o ponto fundamental estaria nas aptidões pessoais dos membros da polis, desenvolvidas pela cidade através do processo educacional.  Daí a analogia com o mito da tripartição da alma.

Quem deve governar? Por quê?

A aristocracia defendida por Platão, diferentemente daquela calcada na propriedade fundiária ou na riqueza advinda do comércio, é uma aristocracia do espírito cujo saber legitima o poder, porque só poderá governar a cidade aquele que é justo por conhecer e praticar ações justas, conduta comprometida e fundada, obviamente, no conhecimento filosófico.

Por isso, preocupado com as bases integrativas de sua sociedade, não admitia que o poder estivesse nas mãos daqueles que manipulavam a vida econômica ou a estrutura bélica, pois a cidade se constituiria em uma verdadeira tirania, ao passo que uma sociedade comandada por filósofos estaria ordenada sob princípios universais dados pela razão.

O sentido de ordem política ideal era,  para ele, o de justiça que correlaciona intrinsecamente lei e justiça. As leis são justas porque são editadas por quem pratica a virtude da justiça e a conhece em sua estrutura para além do plano das aparências, isto é, numa imagem divina. Nesse sentido, encontramos a ligação entre as duas perspectivas do conceito de justiça em Platão: justiça como ideia (forma pura) e justiça como virtude, ação do homem virtuoso.

Ao estudarmos o célebre livro VII, da República, que narra a Alegoria da Caverna em conjunto com sua teoria da reminiscência, compreendemos com maior clareza o que o fundador da Academia assinala na Carta VII, isto é, “só conhece a justiça àquele que é justo”, ou seja, só conhece a justiça aquele que a compreende na perspectiva divina, pelo conhecimento da alma e não dos sentidos, o conhecimento verdadeiro dado pela matriz dialética e desenvolvido pela educação.

• A caverna: o mundo sensível;

• Os prisioneiros: as pessoas comuns e sua doxa;

• Fogueira: a luz artificial;

• Sombras na parede:  a doxa;

• Prisioneiro que se liberta: filósofo;

• Saída da caverna: dialética ascendente;

• Homens com objetos: sofistas;

• O sol: a luz da razão;

• Retorno à caverna: diálogo filosófico;

Justiça e Alteridade

Platão, portanto enfatiza o agir justo na medida em que considera o outro como portador dos mesmos direitos para a superação da ótica individualista dos sofistas, assinalando comprometimento do homem com a sua polis. E observa através de seu personagem, Sócrates, que fazer a justiça é melhor que recebê-la,  sofrer a injustiça é melhor que praticá-la. Na República, afirma que o melhor modo de viver é o viver praticando a justiça, correlacionando, desse modo, os atos justos com  uma alma sadia. A justiça é uma virtude que fundamenta e fortifica a alma.

Na República, livro I, expressa a difusa ideia de justiça em um conceito preciso a partir do entendimento do poeta Simônides, (PLATÃO, República, 322c, 433a e 433e)  que afirmava a ideia de justiça como dar a cada um o que lhe é devido. Concepção grega e não romana. Amplia essa ideia para além da simples relação entre particulares e a relaciona diretamente com a estrutura de sua cidade. No dizer de Salgado: “O que é devido a cada um, o que lhe pertence por natureza é o posto que corresponde às suas aptidões e a função que cada um, por força dessas mesmas aptidões, pode desempenhar no Estado”( PLATÃO, República, 433a; SALGADO, 1995, p. 27).

Concebe a justiça como uma preocupação política que repousa na ideia de igualdade. Uma igualdade geométrica, na medida em que garante a cada um o que lhe é devido, segundo suas aptidões. E assume, também, o caráter de universalidade enquanto se vincula à ideia de representação da harmonia do cosmos.

A justiça é um compromisso do cidadão com a cidade, na dedicação ao bom funcionamento da vida coletiva a partir das aptidões naturais de cada um. Sendo assim, Platão elabora duas vertentes do conceito de justiça: a justiça como ideia norteadora do direito e da lei, e a justiça como virtude norteada e determinada pela lei.

Justiça Retributiva Transcendente

Platão desenvolve um sentido de justiça adequado ao seu momento histórico: uma justiça retributiva e transcendente. Na República, livro X, a percebemos no mito de Er, narrativa que consagra o sentido de justiça retributiva, mas no além túmulo. O mito narra a história de um guerreiro chamado Er que vivencia a experiência da justiça como recompensa no pós-morte.

Referências:

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1982.

ARANHA, M. l. A.; MARTINS, M. H. P.  Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed., São Paulo: Moderna, 2003.

BITTAR,  E. C. B.; ALMEIDA, G. A. A. Curso de filosofia do direito.  3. ed., São Paulo: Atlas, 2004.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2001.

PLATÃO. A República.  8. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1996.

SALGADO, J. C. A ideia de justiça em Kant. Belo Horizonte: UFMG, 1995.

Sócrates e os Sofistas

 Clara Maria C. Brum de Oliveira

Sócrates foi o  filósofo que nos oportunizou interessantes contribuições ao conhecimento, a começar pelo método e que provocou uma mudança na Filosofia. Em que contexto viveu este pensador?

A cidade de Atenas do Séc. V. a.C. vivenciou uma controvérsia intelectual e política entre Sócrates e os Sofistas. O período da Sofística foi o momento em que a cidade de Atenas se tornou o centro do mundo grego, atraindo inúmeros intelectuais, numa relação tensa. Também foi período de crise moral, em que há mudanças nas maneiras de ser e agir. O filme  "Socrates" de Roberto Rosselini nos permite vivenciar essa atmosfera.

Quem eram os sofistas? Como surgiu o termo sofista? Seria sophos? E o que designa esse termo? Sophos designava a ideia de sábio, ou aquele que possui alguma habilidade. Em política, poderia ser compreendido como alguém com capacidade de conduzir os negócios na direção desejada, ou seja, a capacidade de manipulação, persuasão. O termo, por outro lado, poderia designar, também, aquele que adquiriu o bom-senso. E neste aspecto, Sócrates seria considerado um sábio.

A palavra sofista, sophistés,  foi utilizada inicialmente como sinônimo de sophos, sábio no sentido de conhecedor de alguma técnica e, em particular, dos assuntos políticos. Todavia, no contexto político do séc. V a.C. os termos sophos (sábio) e sophistés (sofistas) adquirem novos significados. Sophistés passa a designar professores, inicialmente poetas responsáveis pela educação prática e moral dos cidadãos.  E, mais tarde, aos autores de obras em prosa ou verso.

Nesse contexto, quais as críticas proferidas em face dos sofistas? Existem duas críticas feitas aos sofistas, a saber:

a)eram professsores remunerados para exercer o ofício e que dissimulavam saber, mas na verdade iludiam e mentiam;

b)eram considerados amorais, pois eram remunerados  para ensinar um conhecimento técnico e não davam importância aos fins.

A crítica

Os autores clássicos em Filosofia destacam que os sofistas foram vistos como causadores da corrupção e da decadência política de Atenas, uma subversão de valores morais e políticos. "Eram tidos como vendedores de ilusões, retóricos a serviço de qualquer causa bem paga" (MUÑOZ, 2008).

As atividades eram diversas, ensinavam em ambientes públicos ou privados, o que dependia da situação. Desenvolviam um discurso propositado, um duelo ou conferência sobre algum tema controvertido. O foco estava, sempre, no treinamento da técnica da retórica – a arte da palavra. Essa habilidade era muito importante porque naquele momento histórico somente as classes abastadas tinham acesso ao saber. É claro que esse acesso se destinava aos meninos que precisavam desenvolver habilidades e competências para atuar nas assembleias. A arte da palavra, a retórica era um elemento de poder. "A retórica consistia num conjunto de regras que permitiam àquele que os dominasse e pusesse em prática, no Tribunal ou Assembleia, produzir em seus ouvintes determinado efeito" (MUÑOZ, 2008).

A crítica platônica

O seu maior crítico foi Platão, em cujo diálogo,  Sofista, nos oferece algumas definições para os sofistas, que podemos organizar da seguinte maneira:

a) Caçador interesseiro de jovens ricos;

b) Comerciante do saber que o vende no atacado e no varejo;

c) Atleta de combates retóricos;

d) Especialistas em controvérsias;

e) Filósofos falsificados que fortalecem as aparências, as ilusões.

Olhando para outros personagens, os alunos, podemos destacar que eram rapazes especiais. Qual o perfil dos alunos dos sofistas? Podemos dizer que encontramos dois grandes grupos, a princípio:

a) Jovens de famílias abastadas e que desejavam engajar-se na política e precisavam aprender retórica, além da formação geral;

b) Jovens que estudavam para tornarem-se sofistas – uma profissão.

O problema da verdade

Segundo Muñoz (2008), dominando a técnica da persuasão, os sofistas eram capazes de construir um discurso com a aparência de verdadeiro, mas que não correspondia à verdade. A aparência engana e o ouvinte é seduzido por ela, comprometendo os interesses da comunidade. Esse foi o ponto de divergência com Sócrates. Muitos mencionam que estava no fato de os sofistas serem bem remunerados, mas esse não era o ponto que incomodava Sócrates. O que o assustava era o afastamento de um conhecimento verdadeiro que requer um autoconhecimento como ponto de partida. A verdade que Sócrates acreditara ser missão da Filosofia.

Para os sofistas, a verdade seria aquilo que a técnica permite que seja percebida pelos interlocutores como verdade, uma verdade comum. “A retórica é um meio de ampliar os limites subjetivos (...) da verdade, rumo ao comum, não rumo ao objetivo” (MUÑOZ, 2008, p.87). Nessa grande disputa surgiu a controvérsia entre  physis e nomos. E o que isso significa?

A controversia physis/nomos

Os sofistas contribuiram para o surgimento da controversia entre physis e nomos.  O termo physis era concebido, dentre outros sentidos, como a natureza de determinada coisa, ou seja,  a essência de um objeto, o conjunto de propriedades essenciais do objeto. Por nomos, que traduzimos como lei, costume, convenção ou norma, significa aceitar, admitir, aprovar. Então a ideia de nomos seria a concepção de algo aceito, aprovado, acordado, envolvendo um sentido normativo, a recomendação de uma conduta (MUÑOZ, 2008, p.87).

Assim, desde a fase pré-socrática até o momento  da sofística, normas, costumes e hábitos são considerados como dados que variam de acordo com a região (MUÑOZ, 2008, p.87). Os gregos, assim, acreditaram que as leis humanas inicialmente derivaram de um princípio, mas se afastaram dele se tornando leis autônomas e diversas entre si.

Esse princípio originário seria a fonte, o padrão de uma sociedade – a própria physis -, natureza das coisas. A  natureza das coisas seria a origem de todos os valores com um sentido prescritivo supremo. Mais tarde, essa percepção receberá o nome de jusnaturalismo (MUÑOZ, 2008, p.88).

É por isso que nesse horizonte, não há outro critério de Justiça para a sofística senão aquele baseado no interesse que poderá ser individual ou de um grupo. Por isso, a técnica ensinada servirá para obter eficácia na realização dos interesses individuais (MUÑOZ, 2008, p.89).

Alberto Alonso Muñoz observa de forma muito interessante que a sofística, que inaugura essa controversia natureza/lei, lançou as bases para o contratualismo, corrente de pensamento que ocupa lugar especial no período moderno. Vejamos

A polêmica sobre a obediência à physis, assim descrita, ou ao nomos, às tendências vistas como naturais ou à lei, remete ao problema fundamental da origem da sociedade e que será objeto da investigação de Aristóteles no primeiro livro da Política. Protágoras, porém, terá uma posição bastante peculiar a esse respeito. Ele sustentará que o homem nasce num estado natural e é progressivamente adaptado, pelas leis, à vida social. A vida social, portanto, não é natural, mas artificial, produto da convenção (2008, p. 89).

Sócrates

O período da sofística é marcado por um momento de crise moral. Neste horizonte, podemos observar duas ordens morais opostas: a)Conservadora -  a virtude é a excelência de caráter - aqui encontramos Sócrates e seus discípulos; b)Vanguarda -  a virtude como sucesso pessoal.

Sócrates nada escreveu nesta fase. Foi Platão que nos ofereceu a imagem de Sócrates, seu mestre e opositor dos sofistas. Seu pensamento decorre do impacto de seus embates com os sofistas em Atenas. "Um filósofo por excelência que é capaz de lutar até a morte por um ideial intelectual" (MUÑOZ, 2008, p. 91- 93).

Apesar de ser um grande sábio foi condenado à morte no ano de 399 a.C., após um processo em que foi acusado de três crimes: a) corromper os jovens, com ideias subversivas; b) não crer nos deuses da cidade; c) introduzir novos deuses (MUÑOZ, 2008, p. 93).  Sua defesa perante o Tribunal ateniense está na obra platônica sob o nome Apologia de Sócrates:

O que vós, cidadãos atenienses, haveis sentido com o manejo dos meus acusadores, não sei; o certo é que eu, devido a eles, quase me esquecia de mim mesmo, tão persuasivos foram. Contudo, não disseram nada de verdadeiro. Mas, entre as muitas mentiras que divulgaram, uma, acima de todas, eu admiro: aquela pela qual disseram que deveis ter cuidado para não serdes enganados por mim, como homem hábil no falar.

A acusação de corromper a juventude ligava-se à atividade principal de Sócrates: “a atividade filosófica através do diálogo”. Talvez a única acusação verdadeira, já que de fato mantinha-se na tarefa de provocar os jovens, provocar o pensar sobre si mesmo através do diálogo. Sócrates dizia que tinha o mesmo ofício de sua mãe, parteira, mas parteiro de rapazes. Ensinava os rapazes a parir ideias.

O diálogo era uma forma de debate que obedecia a regras claras de argumentação e intervenção dos interlocutores. O interlocutor afirma uma ideia que será rebatida pelo outro e diante da conclusão do adversário deverá concordar ou discordar apresentando outro argumento. O jogo termina com o adversário fazendo o seu interlocutor rejeitar a tese que  ele  mesmo propôs.

(MUÑOZ, 2008, p. 94).  Trata-se do método maiêutico.

Método Maiêutico

Na obra Teeteto, Platão nos oferece a explicação de Sócrates acerca de sua função análoga à de uma parteira. Sócrates, filho de uma parteira, auxilia os jovens a parir ideias, testando-as em face das críticas. Se não resistirem seriam consideradas crenças, ideias falsas, doxa - senso comum.

Assim, o diálogo teria a importante missão de permitir que os concernidos busquem juntos  a verdade, ou seja, uma tese objetivamente verdadeira). Por outro lado, a sofística pregando o relativismo, trabalhava apenas a persuasão, o poder da mera opinião(MUÑOZ, 2008, p. 95).  Diz-nos no Teeteto:

 A minha arte obstétrica tem atribuições iguais às das parteiras, com a diferença de eu não partejar mulher, porém homens, e de acompanhar as almas, não os corpos, em seu trabalho de parto. Porém a grande superioridade da minha arte consiste na faculdade de conhecer de pronto se o que a alma dos jovens está na iminência de conceber é alguma quimera e falsidade ou fruto legítimo e verdadeiro. Neste particular, sou igualzinho às parteiras: estéril em matéria de sabedoria, tendo grande fundo de verdade a censura que muitos me assacam, de só interrogar os outros, sem nunca apresentar opinião pessoal sobre nenhum assunto, por carecer, justamente, de sabedoria.

Os embates intelectuais de Sócrates terminavam numa aporia, ou seja,  numa refutação sem conclusão. Mas a tarefa primordial já estava cumprida, buscava-se desconstruir crenças corriqueiras.  Qual era o objetivo? O objetivos era analisar o conjunto de crenças individuais de um interlocutor e buscar uma verdade dotada de objetividade. Buscava, portanto um padrão objetivo, ou seja, a forma que em Filosofia significa definição rigorosa.

Há algum ganho nisso?

Sim, sempre que há conhecimento envolvido, há um ganho. Os envolvidos no diálogo podem experimentar um novo olhar. Podem perceber que aquilo que acreditavam saber, na verdade se afigura mais como um conhecimento sem consistência, senso comum. Com prudência e lucidez,  podem livrar-se de uma crença falsa, capaz de interferir nos juízos e comportamentos. Por isso, Sócrates considerava a falha moral fruto da ignorância, uma falsa crença, uma noção distorcida, um conhecimento que não se sustenta diante de um diálogo. O diálogo nos oportuniza o despertamento.

Referências:

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1982.

ARANHA, M. l. A.; MARTINS, M. H. P.  Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed., São Paulo: Moderna, 2003.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2001.

PLATÃO. A República.  8. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1996.

MUÑOZ, Alberto Alonso. Características da Cosmologia Antiga: a sofística. In: MACEDO Jr., Ronaldo P. Curso de Filosofia Política: do nascimento da filosofia a Kant. São paulo: Atlas, 2008. p. 75-90.

_____. O paradigma platônico. In: MACEDO Jr., Ronaldo P. Curso de Filosofia Política: do nascimento da filosofia a Kant. São paulo: Atlas, 2008. p. 91-116.

Algumas considerações sobre o problema felicidade

Wellington Trotta

Tomando por inspiração a introdução da obra "Ética a Nicômaco" de Aristóteles, posso asseverar que todo homem independente do seu grupo social, de sua classe econômica, de sua etnia, de sua cultura, de sua opção sexual, de sua orientação religiosa, de sua filiação política, de sua nacionalidade etc., tem como bem supremo a felicidade. Não há ser humano que não busque ser feliz. Ouso, contudo, afirmar que a felicidade, grande fim do indivíduo, parece escapar conceitualmente de nossas mãos pelo simples fato de ser impossível afirmar o que significa essa ideia desde que Descartes acenou com a assertiva de que a existência tem como premissa o "cogito ergo sum"; quando Kant afirmou que o objeto deveria gravitar em torno do sujeito; na afirmativa de Einstein quanto à relatividade ter se tornado núcleo da física contemporânea, e a incendiária tese de Heisenberg anunciando o princípio da incerteza que impõe “restrições à precisão com que se podem efetuar medidas simultâneas de uma classe de pares de observáveis em nível subatômico”, isto é, a impossibilidade de localizar o elétron em sua trajetória.

A palavra felicidade, segundo o Dicionário Caldas Aulete, significa “qualidade, condição ou estado de ser feliz; grande satisfação ou contentamento”. Por sua vez, etimologicamente, esse termo tem sua origem no latim "felicitas", associado à deusa Felicitas que cuidava da sorte dos indivíduos pela ausência de todo mal e a presença plena de todo bem. No panteão da mitologia romana a deusa Felicitas representava sucesso, boa sorte, fortuna. Ela teve papel considerável no ideário religioso da vida romana no período imperial, sendo retratada em moedas da época, tornando-se símbolo da riqueza e prosperidade do "estado" romano. Por outro lado, o termo beatitude que tem um sentido espiritual, origina-se do vocábulo latino "beatitudo" que possui os seguintes significados, segundo o mesmo dicionário: 1 - estado de serenidade, de felicidade; 2 - bem-aventurança, êxtase espiritual e religioso, associado à presença divina na vida eterna; 3 - serenidade resultante de atitude contemplativa, mística. Felicidade, porém, estaria, nesse caso, relacionada ao "status" de bem-estar quanto à condição do homem no mundo, ao passo que a beatitude seria uma condição existencial, ausência de sofrimento por conta de ter superado as adversidades do mundo. Assim, "felicitas" associa-se à "eudaimonia", enquanto "beatitudo" à ataraxia, comparando com os respetivos vocábulos gregos.

Tendo por fim somente o intuito de ser claro, muito embora a conquista do reconhecimento e do convencimento alheios sejam importantes, aceno para o aspecto de que, segundo o filósofo, a felicidade somente seria possível no marco da politicidade, ou seja, intimamente ligada ao mundo político-social como “entorno” do ser humano, muito diferente da beatitude estoica que apontava para a "ataraxia" como um bem espiritual recluso quanto a tudo que ofendesse o espírito de "aponia", isto é, ausência de dor. Como o filósofo é um pensador político tudo tende para esse fim, inclusive o indivíduo que somente pode desenvolver suas potencialidades no seio social, por isso, para o filósofo, a "polis" é o espaço da convivência humana na esfera da vida nobilitante, ou seja, a vida vivida somente se expressa na relação com o outro, longe do nosso contemporâneo conceito de felicidade no marco do individualismo. Essa vida com o outro provoca o conceito de alteridade em que se destaca a empatia como capacidade de colocar-se no lugar do outro, sem ser o outro ou mesmo abandonar sua condição original de estar fora do outro. Nesse sentido, a felicidade não somente é a busca do bem que considera necessário à vida como a necessidade de pensar no outro quando almeja-se esse ou aquele objeto de satisfação, bem-estar etc. Por isso afirmei que a pobreza, a deficiência física ou qualquer condição adversa face aos valores dominantes, postos pelo conjunto social, provocam a infelicidade. E por que provocam a infelicidade? Porque excluem pela irracionalidade os que são diferentes daqueles que têm a qualidade de pôr valores como bússola da existência.

Para reforçar esse ponto de vista cito o romance "Frankenstein" da consagrada escritora inglesa Mary Shelley, que retrata magistralmente a tese rousseauniana de que os homens por natureza são bons, mas é a sociedade com o seu conjunto de valores que destrói o que há de melhor nesses homens, tanto vítimas como algozes. Outrossim, a infelicidade tanto pode ter contornos psíquicos como sociais e políticos. A infelicidade de contorno psíquico é um grande mistério que toma dos nossos pesquisadores noites de sono como uma boa parte de suas vidas, estudando um problema que, segundo o meu juízo, tem origem na dimensão política (salvo os de ordem orgânica), ou seja, na esfera da vida social e seu quadro trágico de valores construídos a partir dos grupos que dominam os meios de produção da riqueza social. E a tragédia é bem maior quando dominantes e dominados naturalizam os preconceitos, as ideias e as relações postas como necessárias em si. Nesse sentido, a infelicidade que é uma construção historicamente determinada, somente se desconstrói no espaço e no tempo dialeticamente determinados por conta das contradições entre velhos e novos valores a partir das lutas que os indivíduos des-ideologizados travam contra estruturas carcomidas pela irracionalidade econômica.

Por conta desse ponto de vista a infelicidade tem natureza política pelo fato de ter surgido na esfera das relações humanas. Exemplo disso destacam-se os sofrimentos por ser negro em uma sociedade cujos valores são brancos; a tormenta por ser mulher em uma construção social machista; a luta constante por parte dos deficientes físicos que ressignificam suas vidas por conta da discriminação econômica em virtude de suas limitações; a vergonha de trazer um sotaque diferente daquele que se tornou modelo simbólico na esfera pública; o constrangimento por não ser socialmente bonito e ficar preso ao seu habitat em virtude das portas se fecharem; a luta titânica por ser um homem baixinho; a tristeza por ser gordo em um complexo estético a partir de modelos ideais etc. Observo, contudo, que no espaço e no tempo históricos somos responsáveis por ressignificar não só nossas vidas como as vidas daqueles que sozinhos não conseguiriam superar as adversidades impostas por modelos valorativos, onde todos saem perdendo. Portanto, só pela extinção dessas estruturas se extinguirá a infelicidade.

Nesse sentido, retomando o filósofo como referencial teórico, pondero que o conceito de felicidade, depois de identificá-la ao prazer e à honra, resta, assim, compreender que sendo o homem um ser racional, a felicidade refere-se ao que é perene, contemplativo, voltando-se para uma vida de pesquisa sobre a verdade. Assim, o filósofo afirma que "a felicidade tem, por conseguinte, as mesmas fronteiras que a contemplação, e os que estão na mais plena posse desta última são os mais genuinamente felizes, não como simples concomitante, mas em virtude da própria contemplação, pois que esta é preciosa em si mesma. E assim, a felicidade deve ser alguma forma de contemplação" (EN, 1178b).

Ainda, conforme acentua o filósofo, a felicidade como atividade racional só pode estar no marco da contemplação longe das atividades dependentes de sentidos externos. Logo, o filósofo acerta porque, sendo o homem um ser possuidor da racionalidade, a vida feliz deve ser conforme sua natureza. Sendo a felicidade uma contemplação ela "é atividade conforme à virtude, será razoável que ela esteja também em concordância com a mais alta virtude; e essa será a do que existe de melhor em nós. Quer seja a razão, quer alguma outra coisa esse elemento que julgamos ser o nosso dirigente e guia natural, tomando a seu cargo as coisas nobres e divinas, e quer seja ele mesmo divino, quer apenas o elemento mais divino que existe em nós, sua atividade conforme à virtude que lhe é própria será a perfeita felicidade" (EN, 1171a).

Por fim, segundo Edoardo Boncinelli, “a infelicidade é fruto da relação entre razão e memória, ou seja, deriva do confronto entre os objetivos que desejamos alcançar e o que efetivamente conseguimos alcançar”. Nesse caso, é o velho problema político entre o ideal e o real posto pelas condições materiais de existência. Outro tema.

Agir ético, atividade do espírito

Wellington Trotta

Na obra “Ética e sociologia da moral”, Émile Durkheim assevera que “o objeto da ética é acima de tudo estabelecer os princípios gerais dos quais os fatos morais são apenas aplicações particulares” (2003, p. 59), isto é, a Ética se constitui num sistema de princípios que busca, ordenadamente, separar o certo do errado, o bem do mal, o justo do injusto através de explicações racionais sobre os atos humanos. Complementando, embora de matiz teórica diferente, Adolfo Vázquez, no livro “Ética”, pondera que “a ética deve fornecer a compreensão racional de um aspecto real, efetivo, do comportamento dos homens” (1975, p. 12). Teoricamente os dois autores apontam para a compreensão da Ética como racionalização do agir, que por sua vez não se confunde com o mesmo.

Do ponto de vista do quotidiano, a ética é tida como uma atitude moral, ao passo que na perspectiva filosófica Ética é uma teorização sobre esse quotidiano moral. A Ética, desde sua origem, estuda a conduta humana a partir do critério de racionalidade capaz de pensar o agir sem levar em conta prescrições de condutas irrefletidas. Sinteticamente, a Ética é um ramo da Filosofia que estuda os atos justos e injustos, o valor da virtude, em que consiste a felicidade etc.

Filosoficamente, a Ética pode ser tomada por duas perspectivas, a saber: a ética do fim e a ética do móvel. Simplificadamente, esta se define pela análise das regras elaboradas por um agir em si mesmo, em que o prazer está no móvel do certo pelo correto, isto é, a intenção como móvel constante e habitual das ações em que se define como objeto da vontade humana sob regras que a dirigem. Aquela, a ética dos fins, traça o ideal como objeto do agir, a noção do bem como realidade perfeita, definida pelo ideal, uma vez que as regras são derivadas do fim, logo a felicidade é um objetivo cuja conduta social é uma dedução da necessária condição racional humana. A ética do fim pode ser tomada como conhecimento, visando objetivos, ao passo que a ética do móvel é um conhecimento da conduta humana em si. Na ética dos fins as regras são definidas pelo ideal; as regras da ética do móvel são cimentadas pelo agir em si.

A explicação ética dos chamados atos morais relaciona, diretamente, ao fato desses atos serem concretos e definidos, historicamente, como determinação social. Por isso o pensar ético só é possível sobre uma realidade real, histórica. Entretanto, muitos autores enfatizam que a Ética, mais do que uma disciplina filosófica, é, concretamente, uma ciência pela existência de objeto e método específicos, em que se distingue da moral, esta um tratado de condutas desejadas socialmente. Nesse caso, Vázquez afirma que “a ética é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade [...] Conjunto sistemático de conhecimentos racionais e objetivos a respeito do comportamento humano moral” (1975, p. 12-15). A razão filosófica que, originalmente, é política, pensa o olhar ético como uma perspectiva concreta na mutabilidade dos homens. No entanto, a tentativa de enquadrar a Ética como ciência, um sistema de análise universal, talvez repouse no fim de instruí-la enquanto saber capaz de produzir conhecimentos não particulares, ou seja, para além da cultura.

Contudo, na verdade, a Ética desde Sócrates vem se determinando como análise dos fatos morais longe das dogmatizações do senso comum. Isso porque o agir ético é um pensar do indivíduo quanto às possibilidades da ação junto ao conjunto social. O agir ético é uma dimensão reflexiva, uma realização do pensamento, ao passo que uma ação moral é a efetivação de princípios pensados. Nesse caso, toda moral é histórica por ser produção dos homens dentro de uma temporalidade objetiva em virtude das condições concretas de existência. Uma dada moral perde legitimidade quando suas condições reais não mais existem, e por isso toda moral é tão passageira quanto o senso comum. Este, ao confundir o real com o ilusório, inverte o agir ético, atividade do espírito, ao passo que o agir moral é realização quotidiana do espírito.

Os desafios de ensinar e aprender

Clara Maria C. Brum de Oliveira

A pedagogia configura uma área do conhecimento humano que analisa de maneira rigorosa e sistemática a prática educativa em suas diversas nuances. Nesse sentido, José Carlos Libâneo a considera uma ciência da educação. Portanto, nesta aula, vamos investigar um pouco mais a educação, sob o olhar de um professor reflexivo que, nos dizeres de Marco Lorieri, acredita na capacidade de pensamento e reflexão e compreende o ser humano como criativo. Nesse horizonte, busca-se uma educação que pretende trilhar um caminho alternativo ao de mero reprodutor de concepções e práticas que somente se justificam numa relação de poder (LORIERI, 2004, p. 16).

Antes de prosseguir assista ao vídeo do prof. José Carlos Libâneo sobre o perfil do professor: http://www.youtube.com/watch?v=6kk__FXVwC0

Educação: techne, arete e paidéia

A educação é uma atividade humana que se afigura em todas as épocas. Para os gregos, era o cumprimento de mandamentos, tais como: honrar os deuses, honrar pai e mãe etc. Também era concebida como um techne, a transmissão de conhecimentos e aptidões profissionais – um conhecimento técnico capaz de ser transmitido por um instrutor. O termo Paidéia que frequentemente é apresentado como a educação do jovem grego, surgiu apenas no séc. V a.C., limitado a um contexto muito específico: a educação de meninos. Além de paidéia e techne, o termo que estaria na história do pensamento grego antigo era arete, ou seja, virtude, expressão de um ideal de vida que buscava a excelência humana (JAEGER, 1989, p. 18-19). Nesse contexto, pode-se inferir que a necessidade de conhecimento sempre esteve relacionada ao trabalho, à sociedade e à cultura e se desvela como uma estratégia para a existência coletiva (SEVERINO, 2004).

Assim, conhecimento algum pode prescindir de uma experiência histórica, coletiva e, sobretudo, política. Segundo Antônio Joaquim Severino (2004, p. 24, grifo do autor) o compromisso pedagógico com a educação não pode descurar de um tecido social que é o solo de todas as relações, pois

Os homens, para que sejam especificamente humanos, têm de habitar uma societas (...). Mas é preciso observar que essa trama de relações sociais que tece a existência real dos homens não se caracteriza apenas como coletividade gregária dos indivíduos, como ocorre nas ‘sociedades’ animais; um elemento específico interfere aqui, mais uma vez marcando uma peculiaridade humana: a sociedade humana é atravessada e impregnada por um coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais não se justapõem, uns ao lado dos outros, em condições de simetria igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade política, uma cidade. Esse coeficiente que marca nossas relações sociais como relações políticas e que caracteriza nossa prática social envolve os indivíduos na esfera do poder.

A partir da ótica de uma sociedade política, percebemos que existem muitas formas de se conceber a educação. Uma delas está na relação que se estabelece com o poder. Entendendo-se pelo termo poder algo que se “baseia tanto na força quanto na crença” (CHALITA, 2005, p. 22).

Até onde se pode verificar, qualquer atividade humana está inserida em relações de poder e a docência não teria uma destinação diferente. Há algumas tendências na interpretação do papel da educação na sociedade: vamos conhecê-las?

Educação como reprodução da sociedade.

Quando observamos a possibilidade da educação como reprodução, uma das leituras possíveis, não podemos esquecer a contribuição de Louis Althusser* (1918-1990) quando tematizou os aparelhos ideológicos do Estado e, nesse horizonte, promoveu uma visão crítica da Educação.

[*Louis Althusser (1918 – 1990) foi considerado um dos principais filósofos do estruturalismo francês, ao lado de Claude Lévi-Strauss, Jacques Lacan, Michel Foucault e Jacques Derrida. Filiou-se ao pensamento marxista e investigou o Estado a partir da concepção de repressão e ideologia.]

A questão fundamental pode ser expressa da seguinte maneira: O que se aprende? Para quem? Por quê? Aprende-se uma maneira de ser e fazer à moda capitalista (ALTHUSSER, 1985, p. 57-58). Na esteira da clássica divisão da sociedade em dois níveis elaborada por Marx, Althusser investiga quais os aparelhos ideológicos do Estado e como agem.

O Estado visto como aparelho repressivo exerce sua função através de instituições que colaboram na reprodução do modo capitalista. Temos, portanto aparelhos repressivos, identificados como o Governo, Administração Pública, Exército, Política, Tribunais, prisões. E os aparelhos ideológicos, tais como: a escola, igrejas, sindicatos etc., que utilizam  ideologias arraigadas por muito tempo na cultura e que expressam valores e ideais de uma classe dominante (MARQUES, p. 4).

E como acontece? Segundo observou Althusser, cria-se uma visão de mundo que se perpetua, encoberta e dissimula e são transmitidas por aqueles que, por sua vez, foram criados neste sistema. Por isso, para o autor o aparelho ideológico  mais significativo é a escola – a educação. Porque induz e reproduz um modelo, sob o manto da neutralidade. Nesse horizonte comenta Rafael da Silva Marques (p. 5):

Quanto aos AIE [Aparelhos Ideológicos de Estado]; deve-se ter em mente que é por eles que o modo de produção capitalista se repete e incorpora nas mentes das pessoas. A educação trazida pelos professores, criados já com base neste sistema, transmite-se a seus alunos e cria, na visão destes mesmos alunos, uma espécie de ética da exclusão social embasada na lei do maior ou menor esforço, onde tudo está ao alcance de quem efetivamente quiser trabalhar.

Assim, tais ideias ocultam ou representam mal as relações sociais e possibilitam adequações, ajustamentos para o funcionamento das engrenagens sociais (VAISMAN,  2006, p. 256).

Sobre este ponto, assista a um trecho do filme “Pro dia nascer feliz”, disponível no Youtube - documentário sobre o sistema educacional brasileiro, do diretor João Jardim:

http://www.youtube.com/watch?v=74jokEl7RQ4

Alguns exemplos de ideologias:

“O trabalho dignifica o homem” [esta tese independe de uma realidade em que o ser humano é visto como mercadoria, embrutece e é coisificado (reificação).]

“A educação é um direito de todos” [as estatísticas sobre a educação no Brasil revelam uma realidade bem diferente!]

“O salário é a recompensa do trabalhador” [Esquece-se da mais-valia, da exploração do assalariado.]

Antes de prosseguir, assista ao documentário Ilha das Flores, disponível no Youtube e, em seguida, repense a teoria dos aparelhos ideológicos de  Louis Althusser:

http://www.youtube.com/watch?v=KAzhAXjUG28

A experiência do processo educativo está presente em nossas vidas, desde a tenra idade, deixando marcas em nossa personalidade, fornecendo as condições de possibilidade para reprodução de um modelo de sociedade em que os papéis sociais já estão definidos e através da aprendizagem de alguns saberes há a inculcação de maneiras de ser e agir que a perpetuam (LUCKESI, 1994, p. 47).

Nesse modelo reprodutivo, alerta-nos Luckesi (1994) há uma condição trágica: todo esforço será em vão, já que sempre haverá reprodução de modelos que justificam e legitimam papéis sociais. Essa é uma reflexão importante.

Educação como redenção e transformação.

Um das tendências na interpretação da educação é a leitura desta como uma dimensão redentora. O sentido do termo de redenção nos direciona ao ato ou efeito de redimir e, sem dúvida, a uma teoria de cunho religioso a partir da teologia cristã. Nesta concepção, há uma preocupação em integrar seres humanos à sociedade vista como um todo orgânico. Integrar aqueles que por diversas razões experimentam desvios e estariam à margem da harmonia desse todo: “deve  configurar e manter a conformação do corpo social” (LUCKESI, 1994, p. 38).

Segundo Luckesi (1994, p. 38), esse modelo encontra raízes no pensamento de Comênio, educador do século XVII, cuja obra mais famosa é Didatica Magna e que compreendia, numa visão fundada em aspectos religiosos, que o antídoto ao desequilíbrio social estaria no sentido de redenção, renovando o ser humano pela educação. Nesse sentido assevera Luckesi (1994, p. 40-1) que

Vale observar que essa concepção e educação redentora da sociedade perdurou por épocas. Os enciclopedistas da Revolução Francesa (pedagogia tradicional) e os pedagogos do final do século passado (pedagogia nova continuam com essa mesma compreensão. Os enciclopedistas acreditavam na redenção da sociedade pela educação das mentes e os pedagogos da escola ativa do final do século passado e início deste acreditavam na redenção da sociedade através da formação da convivência entre as pessoas, a partir do atendimento às diferenças individuais de cada um.

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A essa tendência de dar à educação a finalidade filosófico-política de redimir a sociedade, Dermeval Saviani dá a denominação de ‘teoria não crítica da educação’, devido ao fato de ela não levar em conta a contextualização crítica da educação dentro da sociedade da qual ela faz parte. (...) Quantos não são aqueles [hoje] que trabalham em educação e consideram ingenuamente os seus atos como atos isentos de comprometimentos com a política e totalmente voltados para a redenção da sociedade?

Por outro lado, assumir os ideais de uma educação como transformação, outra tendência, significa pretender um novo modelo de educação baseado numa prática docente, igualmente nova, comprometida com a capacidade reflexiva e que busque metodologias que não tomem como ponto de partida um modelo de ensino mecânico e repetitivo, descontextualizado.  A educação não está a serviço da conservação. Nos dizeres de Cristina Dias Allessandrini (2002, p. 166),

para que possamos ensinar nossos alunos, precisamos rever nosso próprio modo de aprender, nosso modo de construir a experiência. (...) Portanto, refletir a respeito do que vivenciamos quando alunos pode ser uma excelente maneira para não reproduzirmos com nossos aprendizes o mesmo caminho que trilhamos, por vezes carregados de antigas aprendizagens que observamos e reconhecemos como aprisionantes.

É nesse contexto que o professor reflexivo encontra a sua destinação mais importante. Deve buscar no aprofundamento teórico, através da pesquisa, refletir as conexões e articular saberes para compreender o movimento histórico e retornar à  sua prática preparado para enfrentar desafios e aporias. Por quê? Porque uma pesquisa inovadora se afasta da concordância, da reprodução, da ingênua visão redentora e instaura o desacordo em solo fértil. As maiores descoberta científicas que provocaram revoluções científicas foram as que nasceram do desacordo/discordância e estimularam outras investigações. Como afirma Luckesi (1994, p. 48):

A terceira tendência [educação como transformação da sociedade] é a que tem por perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social. Ou seja, por si, ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto que pode ser conservador ou transformador. No caso, essa tendência não coloca a educação a serviço da conservação. Pretende demonstrar que é possível compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com possibilidade de trabalhar pela sua democratização.

Assim, considerando os novos tempos, a sociedade mediada pela informação e tecnologia, bem como marcada por um multiculturalismo, como podemos entender o conceito de mediação que está na base dessa percepção filosófica sobre a educação? Pense sobre isso!

Para uma reflexão final, assista ao vídeo Aprender a aprender: uma educação mediadora.

http://www.youtube.com/watch?v=QgbjSnEPzXY&feature=related

Referências:

  

ALLESSANDRINI,  Cristina D. O desenvolvimento de competências e a participação pessoal na construção de um novo modelo educacional. In: PERRENOUD, P. et al.  As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação.  Porto Alegre: Artmed,  2002. p. 157-176.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

ALVES, H. C. O professor reflexivo, sua formacão e sua práxis pedagógica. In: I congresso internacional de Educação e Comunicacão. Anais. Foz do Iguaçu/PR: UDC, nov. 2009. P. 52-61. Disponível em: <http://www.udc.edu.br/CongressoEduCom.pdf>. Acesso em: 24  abr 2011.

BAPTISTA, Maria das Graças de A. A concepção do professor sobre sua função social: das práticas idealistas à possibilidade de uma ação crítica. João Pessoa-PB: Universidade Federal da Paraíba, 2008. 245 p. Tese de Doutorado em Educação, Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, João pessoa, 2008.

CASSOL, C, V.  A missão da filosofia na escola básica. In:  KUIAVA, Evaldo A.;  SANGALLI,  Idalgo J.; CARBONARA, Vanderlei (Org.). Filosofia, formação docente e cidadania. Ijuí - RS: UNIJUÍ, 2008. p. 143-163.

CHALITA, Gabriel.  O poder: reflexões sobre Maquiavel e Etienne de La Boétie.  3. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais,  2005.

DALBOSCO, C. A.; CASAGRANDA, E. A.; MÜHL, E. H. (Org.).  Filosofia e pedagogia: aspectos históricos e temáticos. Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

FALABELO, Raimundo N. de O. Narrativa, experiência, sabedoria e educação. In:  KUIAVA, Evaldo A.;  SANGALLI,  Idalgo J.; CARBONARA, Vanderlei (Org.). Filosofia, formação docente e cidadania. Ijuí - RS: UNIJUÍ, 2008. p. 59-68.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2005.

LUCKESI,  Cripriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

MARQUES, Rafael da Silva. Os aparelhos ideológicos de Estado: breves considerações sobre a obra de Louis Althusser. Disponível em: <http://www.ihj.org.br/pdfs/rm2008.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2011.

MOORE, M.G.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage Learning, 2008.

RESENDE, Maria do Rosário Silva. Educação com base em uma formação para a emancipação: uma reflexão. In: Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 28 (1): 37-49, jan./jun. 2003. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/viewFile/1439/1442>. Acesso em: 23 abr 2011.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico.  São Paulo: Cortez, 2004.

SOUZA, Karina Silva M. de. O sujeito da educação superior: subjetividade e cultura. In: Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 1, p. 129-135, jan./mar. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v14n1/a16v14n1.pdf. Acesso em:  30 abr. 2011.

VAISMAN, Ester. Althusser:  ideologia e aparelhos de Estado – velhas e novas questões. In: Projeto História, São Paulo, 33, p. 247-269, dez 2006. Disponível em: < http://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/viewFile/2294/1388>. Acesso em: 30 abr. 2011.

A Antiguidade e os pressupostos do conhecimento científico

                                                                                                                                             Clara Maria C. Brum de Oliveira     

“Não entre quem não for geômetra”

(PLATÃO apud REALE, 1990, p. 286)

Se pensarmos no advento da metalurgia, tecelagem, cerâmica, agricultura e a escrita, por volta do ano 3000 a.C., percebemos que o desenvolvimento da técnica resultou da observação. Sem mencionar o conhecimento da astronomia e matemática desenvolvido pelos babilônicos. É neste ponto que podemos dizer que os gregos apresentaram uma postura muito específica: não viveram mergulhados na técnica ou prática, mas na teoria.

Os primeiros filósofos produziram diferentes explicações para os fenômenos naturais, sem recorrer às explicações mitológicas (LLOYD, 1970, p. 10-15). Sem dúvida, os primeiros filósofos-cientistas, foram os pré-socráticos. Eles se preocuparam com a origem da vida e com o movimento da natureza.

Apesar de o conhecimento matemático nos levar à tradição fenícia e egípcia, os gregos transformaram a sabedoria prática de tais povos em conhecimento científico. Assim apresentaram a matemática como ciência, operando com números, figuras, relações e proporção. Tais conhecimentos se tornaram atividades típicas do pensamento abstrato, ou seja, puramente intelectuais. Nesse novo modo de proceder alcançava-se o conhecimento verdadeiro e universal, atribuindo à matemática o status de saber extraordinário. Foi por essa razão que Platão colocou a matemática como um pressuposto ao pensamento filosófico.

Encontramos em seu pensamento a primeira formulação clássica da Filosofia, ou seja, o conhecimento como objeto de investigação. Nesse sentido, apresentou uma preocupação direta sobre o método, indagando se é realmente possível o conhecimento. Este pensador adotou o método explicativo da matemática e apresentou o mundo material como cópia do mundo das idéias, ou seja, o mundo do pensamento.

Este mundo do pensamento que chamou de mundo inteligível foi concebido como o mundo original, o lugar do conhecimento verdadeiro. Já o mundo material ou sensível, o nosso mundo fenomênico, era visto como o lugar das coisas perecíveis, mutáveis e, portanto imperfeitas.

O fato é que Platão considerou a matemática como um prelúdio à filosofia (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 136-137). Por isso, podemos dizer que desde Pitágoras até Platão o pensamento filosófico priorizou a razão como o caminho para o conhecimento verdadeiro, a episteme. Assim, podemos destacar que este pensador valorizou a atividade intelectual enquanto contemplação desvinculada da experiência cotidiana.

Para enriquecer seu olhar, acesse o documentário “A história do número 1 – parte 10 – que fala sobre os egípcios e sobre Pitágoras.”

http://br.youtube.com/watch?v=A4yxQB_5l44

Apesar da genialidade de Platão, Aristóteles (384-322) foi considerado o sistematizador do pensamento ocidental, tendo contribuído no campo das Ciências Naturais, História da Filosofia, da Psicologia, das leis da argumentação e da Lógica.

É bom esclarecer que não encontramos neste pensador a experimentação, mas a observação. Há algumas justificativas para isso e uma delas decorre do fato de estarmos diante de uma cultura que desprezava as técnicas manuais. Estamos numa cultura cujo paradigma é o método da contemplação. Por conseguinte, Aristóteles estava interessado em saber os fundamentos ou as causas e não a descrição dos fenômenos.

Na compreensão de Aristóteles, a física é a ciência que trata do ser em movimento cujos pressupostos estão na relação ato-potência e na teoria das quatro causas. Nesse sentido, todos os seres ocupam um lugar natural conforme sua essência. Como estudioso do pensamento pré-socrático, partiu da teoria de Empédocles que estabeleceu como matéria-prima originária em todos os seres os quatro elementos, ou seja, a água, a terra, o fogo e o ar. Interessante é que esta teoria pré-socrática retomada por Aristóteles permaneceu até o séc. XVIII, quando foi substituída pela teoria das substâncias compostas de Antoine-Laurent de Lavoisier (1743-1794), cientista francês, considerado o criador da Química Moderna (autor da célebre frase: "Na Natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma").

Na astronomia, Aristóteles fundamentou suas idéias a partir do pensamento de um dos discípulos de Platão que havia pensado no modelo geocêntrico, segundo o qual a Terra ocupava o centro do Universo. Esse modelo também foi conhecido como o modelo das esferas homocêntricas. Sabe-se que um pensador da cidade de Samos chamado Aristarco (310-230 a.C.) chegou a formular a tese heliocêntrica, sem qualquer sucesso já que os gregos eram adeptos do geocentrismo (REALE, 1990).

No modelo astronômico, Aristóteles estabeleceu uma hierarquia dividindo o universo em mundo sublunar e supralunar. O mundo sublunar compreende a Terra como um corpo imóvel, lugar natural de seres móveis, perecíveis, em movimento retilíneo para baixo e para cima. O mundo supralunar é constituído pela Lua, Mercúrio, Vênus, Sol, Marte, Júpiter, Saturno e as estrelas fixas. São corpos que segundo o filósofo são constituídos pela quinta-essência e não pelos quatro elementos (fogo, água, terra e ar). São corpos perfeitos e realizam o movimento circular que para a tradição grega seria o movimento que expressa perfeição (ARANHA; MARTINS, 2002, p. 138-139).

Ao observar o céu, Aristóteles percebeu que tudo permanecia em sua perfeição, sem mudança, a despeito do movimento dos astros. Havia uma harmonia perceptível a olho nu. A Terra ocupava um lugar de destaque, mas permanecia imóvel. Assim, realmente acreditava na imobilidade da Terra e para prová-la afirmava que bastaria um observador lançar um objeto para cima que o mesmo retornaria ao lugar de origem. Ora, se a Terra se movesse, tal objeto cairia em outro lugar, pois no momento em que estivesse no ar, a Terra se deslocaria (ARANHA; MARTINS, 2002).

O universo aristotélico era finito, esférico e organizado da seguinte maneira: a Terra no centro, era constituída pelos 4 elementos (água, fogo, terra e ar), seguida da Lua, Mercúrio, Vênus, Sol, Marte, Júpiter e Saturno. Os corpos celestes seriam constituídos por uma quinta-essência: o éter, concebido como um elemento puro, transparente e sem peso, que contrastava com os quatro elementos constituintes da Terra, sujeitos a mudanças e que, portanto perecíveis. Esse era o sistema do mundo concebido por Aristóteles, constituído por 11 esferas concêntricas em movimentos circulares perpétuos (ARANHA; MARTINS, 2002).

  

Essa tese astronômica demonstra que a concepção geocêntrica era o paradigma da cultura grega. A única tentativa de uma teoria heliocêntrica aconteceu por volta do séc. III a. C., como Aristarco de Samos. Este pensador grego supôs as estrelas fixas e imutáveis, mas a Terra girando em torno do Sol em movimento circular.  Assim, concebeu o Sol como centro em um cosmo infinito. Todavia, por volta do ano 150 a.C., matemáticos gregos bloquearam sua tese e ressaltaram o sistema geocêntrico.

É interessante que a astronomia aristotélica pode nos parecer risível, mas foi totalmente incorporada por Cláudio Ptolomeu (83-161 d.C.) e figura na obra deste cientista grego, “O grande tratado” (Almagesto) como sistema do mundo. O fato é que esta teoria perdurou como verdade incontestável durante o mundo antigo, toda a Idade Média, encontrando óbice no pensamento de Nicolau Copérnico e mais tarde com Galileu Galilei (ARANHA; MARTINS, 2002).

[ “O grande tratado” - um estudo sobre astronomia que apresenta as mais importantes teses da Antiguidade Clássica. Este cientista grego da fase alexandrina absorveu o conhecimento astronómico babilónico e grego. Nesta obra,  há a tese geocêntrica estudada pelos gregos antigos (REALE, 1990).

Sobre este ponto, veja o documentário sobre o nascimento da ciência e observe a admiração que os povos antigos nutriam pelo estudo das estrelas e a relação que estabeleceram entre a ciência e a vida humana.

http://www.youtube.com/watch?v=LkYrmgkJp5c&feature=related

No final do mundo antigo, o império alexandrino produziu mudanças significativas que assinalaram o fim da época clássica e o início de uma nova era – a fase helenística.  Nesta fase, o domínio macedônico sobre a as cidades gregas impulsionou o surgimento de novas filosofias que teorizaram uma realidade diferente.

Os gregos até Aristóteles acreditavam que os povos orientais eram  verdadeiros bárbaros, mas o ambicioso projeto político de Alexandre Magno modificou esse olhar. Nesta ocasião Atenas ainda se mantinha como o centro filosófico do mundo conhecido, mas gradualmente as cidades como Pérgamo, Rodes e Alexandria se destacaram num novo cenário: o cenário da cultura científica.

A cidade de Alexandria construída por Alexandre junto à foz do Nilo se tornou a capital cultural do mundo helenístico. Com terra fértil para o cultivo, localização privilegiada para o comércio, atraiu povos de variadas culturas, bem como muitos intelectuais gregos.  Nesta famosa cidade, encontramos o “Museu”, instituição sagrada dedicada às Musas, protetoras das atividades intelectuais com um acervo para estudiosos interessados em pesquisas médicas, biológicas e astronômicas. Ao lado, como um anexo, a “Biblioteca”, contendo inicialmente quinhentos mil livros (MARCONDES, 1997).

Nessa atmosfera espiritual, a matemática ocupava lugar de destaque e, nesta matéria, Euclides de Alexandria (360-295 a.C.) foi considerado um dos maiores matemáticos do mundo antigo. Criador da famosa geometria euclidiana que perdurou por muitos séculos. Sabe-se que recebeu influências de Pitágoras e de Platão e escreveu uma obra chamada Elementos, em 13 volumes, versando sobre geometria plana, figuras poligonais, círculos, proporção e teoria dos números. Sua obra se manteve viva até o séc. XIX (REALE, 1990).

Além de Euclides, Apolônio de Perga que viveu no séc. III a.C., também foi considerado um dos maiores matemáticos gregos depois de Euclides e de Arquimedes. Apolônio estudou a matemática e expôs os três tipos cônicos: a elipse, a parábola e a hipérbole. Se este pensador tivesse aplicado sua descoberta à astronomia, não teria dado a Kepler, muitos séculos depois, o mérito de revolucionar as teorias das órbitas planetárias (REALE, 1990, 288).

Arquimedes (287 – 212 a.C.) foi considerado o mais genial dos cientistas gregos,  viveu e usou suas invenções para proteger a cidade de Siracusa. Escreveu inúmeras obras e inventou máquinas engenhosas que defenderam por longo tempo a sua cidade do ataque das tropas romanas. Dizem que Cícero ao encontrar seu túmulo, mandou restaurá-lo como prova de grande veneração (REALE, 1990, 288).

Arquimedes lançou as bases da hidrostática que resultou no princípio que leva o seu nome, o princípio de Arquimedes, segundo o qual “as grandezas mais pesadas do que o líquido, abandonas no líquido, são transportadas para baixo, até o fundo, e serão tanto mais leves no líquido quanto é o peso do líquido que tem tal volume quanto o volume da grandeza sólida” (REALE, 1990, 289).

Em mecânica criou o princípio da alavanca. Arquimedes pensou numa reta em forma de haste, apoiando-se sobre um ponto de apoio, com dois pesos iguais nos extremos e em distâncias iguais do centro, em equilíbrio. Se as distâncias forem desiguais, haverá uma inclinação para um dos lados. Com essa experiência chegou à lei segundo a qual duas grandezas estão em equilíbrio a distâncias que estejam em recíproca proporção às suas próprias grandezas.

A tradição relata que Arquimedes teria dito a seguinte frase: “ Dá-me um ponto de apoio e te erguerei a Terra!” enquanto  utilizava o sistema de alavancas para descer ao mar uma grande embarcação (REALE, 1990, 291).  Pesquisadores atribuem a Arquimedes muitas invenções interessantes que vão desde catapultas até várias combinações de roldanas. Mas o episódio mais interessante sobre a vida de Arquimedes é o que menciona em que contexto o matemático teria gritado “Eureka!” que em grego significa “Descobri!” Vejamos 

Hiéron, rei de Siracusa, quis oferecer uma coroa de ouro no templo. Mas o ourives subtraiu uma parte do ouro, substituindo-o por prata, que combinou com a restante parte de ouro na liga. Aparentemente, a coroa ficou perfeita. Mas, surgindo a suspeita do roubo e, como Hiéron não podia dar corpo à suspeita, pediu a Arquimedes que lhe resolvesse o caso, refletindo sobre o que estava ocorrendo. Arquimedes começou a pensar intensamente na questão. E, num momento em que se preparava para tomar banho, observou que, ao entrar na banheira (que, naquela época era uma tina), saía água na mesma proporção do volume do corpo que entrava. Assim, de repente, intuiu o sistema com o qual poderia determinar a pureza ou não do ouro da coroa. (Arquimedes prepararia dois blocos, um de ouro e um de prata, cada qual de peso igual ao da coroa; imergi-los-ia na água, medindo o volume de água deslocado por cada um deles e a relativa diferença; depois, verificaria se a coroa deslocaria um volume de água igual ao deslocado pelo bloco de ouro; se não acontecesse isso, significaria que o ouro da cora havia sido alterado.) No entusiasmo da descoberta, precipitou-se para fora da tina e correu para a casa, nu como estava, gritando “descobri, descobri”, que em grego se diz “eureka”, exclamação que se tornou proverbial, estando em uso até hoje. (REALE, 1990, 292).

Os gregos buscaram respostas racionais para os problemas da vida e descobriram no conhecimento matemático uma fonte inesgotável de saber. Desde os pré-socráticos, a matemática manteve-se como um saber teórico. Sabe-se que somente com Pitágoras é que foi introduzido no ensino destinado à formação de filósofos, mas restrito a um grupo seleto.  Bem mais tarde, o ensino da matemática (aritmética, geometria, música e astronomia) foi reintroduzido na educação do jovem grego com os sofistas, em especial, Hípias de Elis (460-399 a.C.).

O desenvolvimento do pensamento científico, na fase helenística, nos direciona à seguinte idéia: o encontro de culturas na região e o espírito de liberdade que os pensadores gregos experimentaram, em solo egípcio, sob a proteção de Ptolomeu, foram fundamentais para o desenvolvimento de uma nova postura, voltada para a técnica sem, no entanto, sair do paradigma ou modelo do saber teórico.

A ciência de Alexandria estava distante dos dogmas filosóficos e preconceitos de uma cultura que colocara o escravo no lugar da máquina, razão pela qual o Senhor podia evitar esforços ou questões práticas do cotidiano das poleis (cidades-estados gregas, plural de polis) gregas. Os pensadores poderiam dedicar-se à atividade da razão, sem se preocuparem com o mundo da vida (REALE, 1990).

Veja o documentário “A história do número 1 – parte 11 – que fala sobre Arquimedes.”

http://br.youtube.com/watch?v=3ewiA1lhbWU

Os precursores da ciência moderna: o humanismo renascentista e a superação do paradigma teocêntrico

A expressão “Magister dixit...” (o mestre disse...), nos permite compreender um pouco da postura intelectual predominante durante o período denominado Idade Média. Fase que antecede o movimento renascentista em que percebemos a importância conferida ao princípio da autoridade em detrimento da reflexão livre e da investigação da natureza.

Muitos estudiosos caracterizaram os séculos da Idade Média como uma época rude, marcada pela fome, pelo desaparecimento da vida intelectual, assolada pela violência, em que a Igreja ocupara o lugar da Roma Imperial (MANCHESTER, 2004, p. 27).

Acredita-se que por volta do séc. XIII durante o pontificado de Inocêncio III (1198-1216) reapareceram escritos aristotélicos até aquela data desconhecidos. Na verdade, a herança cultural da Grécia começava a reaparecer, reacendendo problemas e oportunizando novos caminhos. O movimento ficou conhecido pelo nome italiano Rinascimento, cuja data inicial não é precisa, mas  acreditamos que caracterizou o início do séc. XV e o séc. XVI.

O que encontramos nessa fase? 

Até este momento, durante os 1436 anos que marcaram a Idade Média, com seus 211 Papas, a Igreja era indivisível, a vida a pós a morte era concebida como certeza absoluta e acreditava-se que tudo já era conhecido. O mundo se resumia ao cosmo descrito por Cláudio Ptolomeu: a Terra o centro, na verdade a Europa, tendo ao seu lado a Terra Santa e o norte da África. Há relatos que os cartógrafos medievais, quando chegavam aos limites geográficos conhecidos, escreviam em seus mapas: “Cuidado: Dragões à espreita além deste ponto” (MANCHESTER, 2004, p. 57).

Não perderemos tempo aqui em descrever a Idade Média, mas observar que o movimento renascentista que se configura no interior da mentalidade medieval não pode ser visto apenas como um movimento filosófico, mas foi essencialmente uma mudança na vida em todos os seus aspectos: sociais, políticos, morais, religiosos e literários. Sabemos que tudo começou com nossos navegadores que se afastaram do mundo conhecido e provocaram o desenvolvimento de novas técnicas para dar conta do novo empreendimento marítimo.

Nesse caminho, autores gregos e latinos ocuparam espaços, marcando início de uma nova época, uma nova leitura de antigos textos, exigindo dos estudiosos que deixassem de lado as traduções medievais e buscassem comentadores gregos, além de outros pensadores até então desconhecidos. Talvez a essência desta fase esteja no modo como revigoraram o passado na tentativa de compreender o presente.

Mas o termo Renascimento apareceu na obra de Jacob Burckhardt (REALE, 1990, p. 24-25), publicada em 1860, no sentido de movimento de exaltação da vida mundana e liberdade de pensamento oposta à mentalidade medieval. Um espírito que rompendo com o pensamento medieval inaugura uma nova visão de mundo. Por conseguinte, do ponto de vista da história do pensamento, o Renascimento é visto como as raízes do mundo moderno cujo marco inicial está na revolução científica operada por Galileu Galilei (1564-1642).

[O termo ganhou notoriedade com a obra de Jacob Burckhardt, sob o título A cultura do renascimento na Itália, publicada em 1860, referência importante no séc. XIX.]

A Revolução Científica

O período denominado como da “revolução científica” marcou uma fase que se estende desde a publicação da obra Da Revolução de Esferas Celestes (De revolutionibus orbium celestium) de Nicolau Copérnico, em 1543, até a publicação da obra Princípios Matemáticos da Filosofia Natural (Philosophiae naturalis principia mathematica) de Isaac Newton, em 1687. Mas o que significou essa revolução? Na verdade foi uma revolução astronômica, uma mudança na imagem do mundo que teve como expoentes: Copérnico, Tycho Brahe, Johannes Kepler, Galileu Galilei e Isaac Newton. Uma mudança gradual sobre o homem, sobre a ciência, sobre o trabalho científico e principalmente sobre a relação entre o saber científico e religioso.

Nesta nova fase cai por terra a cosmologia aristotélico-ptolomaica, pois Copérnico colocou o Sol no centro do mundo; Tycho Brahe desenvolveu a idéia de órbita; Kepler apresentou o movimento elíptico dos planetas; Galileu afirmou que a Lua é da mesma natureza que a Terra, inventou o telescópio e investigou o céu, separando com isso a ciência antiga dos novos tempos. Newton desenvolveu sua teoria gravitacional.

Nicolau Copérnico

Nicolau Copérnico (1473 - 1543) foi um pensador polonês, viveu numa época em que a astronomia de Aristóteles e o sistema de Cláudio Ptolomeu vigoravam. Tais sistemas compreendiam a Terra como central, imóvel, o movimento circular como perfeito e a finitude do universo.  Tais ideias estavam adequadas à tese de um universo criado em função do homem.

Mas atormentado com o problema do movimento releu várias vezes as obras  dos filósofos antigos na tentativa de  encontrar uma resposta. Ao reler Cícero observou que este pensador romano mencionara a opinião de um pensador antigo do séc. V. a.C. chamado Iceta de Siracusa, segundo o qual a Terra estaria em movimento. Continuando em suas pesquisas descobre ainda que os pitagóricos Filolau e Ecfanto, bem como Heraclides de Ponto, que acreditavam que a Terra girava. Encorajado nesta tese supostamente absurda afirmou que tudo estava em movimento.  Em síntese, Copérnico defendeu as seguintes teses: 1. A Terra é esférica; 2.  A Terra se move em um círculo orbital em torno do seu centro, girando também sobre o seu eixo; 3. A Terra não era o centro do mundo, mas o Sol (REALE, 1990, p. 226-227). Com tais idéias Copérnico conseguiu se tornar o ponto de partida para pensadores posteriores, o ponto de partida para uma nova astronomia.

Sua obra foi inicialmente considerada por teólogos influentes como instrumentalista, ou seja, suas descrições seriam tomadas apenas como instrumentos úteis para efetuar previsões e dar explicações sobre os corpos celestes. Na verdade o próprio Copérnico a considerava uma teoria realista, porque entendia que esse era o compromisso do filósofo: buscar a verdade.

Tycho Brahe

O dinamarquês Tycho Brahe (1546-1601), depois de Copérnico, foi um virtuoso da observação astronômica. Ocupou lugar de destaque, sendo sucedido após sua morte por seu jovem assistente Johannes Kepler. Através de suas acuradas observações, ressalte-se, a olho nu, resolveu vários problemas que a astronomia enfrentava em sua época.

Brahe inovou ao observar a trajetória dos cometas que o levou a afirmar que no universo existiam órbitas ou trajetórias livres, em todas as direções, refutando a tese das “esferas materiais”, ou seja, as esferas concêntricas do sistema aristotélico. Acrescentou que os cometas revelavam uma órbita oval e não circular como acreditavam os antigos pensadores da cosmologia tradicional.

Brahe não aceitava a tese da mobilidade da Terra de Copérnico, nem acreditava no sistema do mundo apresentado por Cláudio Ptolomeu. Tomando as duas teses como ponto de partida, este pensador investigou minuciosamente o sistema do mundo, manteve algumas observações do sistema copernicano, mas confirmou que os planetas giravam em torno do Sol. Sendo que a Lua e o Sol, por sua vez, giravam em torno da Terra (REALE, 1990, p. 227-233).

Johannes Kepler

Diferente de seu mestre Tycho Brahe, Johannes Kepler (1571-1630) partiu da tese copernicana, misturando-a as idéias do neoplatonismo que valorizava a harmonia do universo. Assim, Kepler acreditava que a Natureza estava ordenada segundo leis matemáticas. Isso nos lembra Platão!

Seus estudos configuram o que entendemos hoje por um procedimento verdadeiramente científico que começa com a proposta de uma questão-problema, seguida de uma série de conjecturas para solucioná-la que passam por uma análise minuciosa até se alcançar uma teoria possível. Nesse procedimento, percebe-se a paixão do investigador ao realizar sua pesquisa, ao enfrentar as desilusões e a ansiedade diante de muitos fracassos.

Nem Ptolomeu, nem Copérnico, Kepler chegou à conclusão que os planetas moviam-se em órbitas elípticas, com velocidades variáveis, afastando a tese dos círculos concêntricos ou esferas ovais como acreditavam. Este pensador elaborou três leis importantes: 1ª as órbitas dos planetas são elipses das quais o Sol ocupa um dos focos; 2ª a velocidade orbital de cada planeta varia de tal modo que a linha que liga o Sol e o Planeta cobre, em iguais intervalos de tempo, iguais proporções de superfície da elipse; 3ª os quadrados dos períodos de revolução dos planetas estão na mesma relação que os cubos das respectivas distâncias do Sol (REALE, 1990, p. 244-245).

Galileu Galilei

Galileu Galilei (1564-1642) foi o fundador da ciência moderna e o teorizador do método científico, bem como da autonomia da pesquisa científica. Suas idéias seguiram as teses do copernicanismo aperfeiçoado pelo uso da luneta. Suas descobertas renderam-lhe a acusação de heresia, sendo obrigado pelo Santo Ofício a abjurar as idéias que afirmara. Mais tarde foi condenado a prisão perpétua, posteriormente comutada em prisão domiciliar.

Com o aperfeiçoamento da luneta inventada pelos holandeses, Galileu começou a acumular uma série de provas que afastavam os obstáculos que se interpunham à aceitação do sistema heliocêntrico de Copérnico. Deste episódio temos que destacar que ao usar a luneta, este pensador inovou ao usar um objeto como instrumento científico, pela primeira vez na história. Essa conduta atacava a postura do mundo científico da época que não se perturbara com a descoberta daquele instrumento e, o que é pior,  o considerava danoso porque acreditavam que poderia entontecer o espírito do observador.

Numa época em que se usavam sanguessugas para curar pneumonia, usar um instrumento para vasculhar o céu não parecia nada racional. Todavia, com esse instrumento, Galileu observou montanhas e vales sobre a Lua e um amontoado de inumeráveis estrelas jamais vistas, ideias que se afiguravam perigosas às verdades da fé.

Este pensador proclamou a veracidade do sistema copernicano do mundo, reivindicando a autonomia da ciência quando afirmou que a Bíblia não era um tratado de astronomia e não poderia conter informações sobre a constituição e os movimentos dos céus e das estrelas. Atacado pelos teólogos, mas não contido, lançou mão das sensatas experiências e das demonstrações certas, considerando que a ciência não deveria ser um saber a serviço da fé porque se fundamenta em razões diversas. A ciência tem compromisso com a descrição verdadeira da realidade.

A postura científica de Galileu desvelou o núcleo essencial do método científico, ou seja, a ciência é um saber que procede de um método baseado em experiências e demonstrações que partem de uma hipótese. Não pura simplesmente uma observação comum porque estas podem errar, mas um experimento que pressupõe correção - ajustes. Uma interrogação metódica da natureza. Um experimento científico em que o espírito ativo faz suposições e extrai conseqüências, numa relação mútua de correção e aperfeiçoamento.

Assim, podemos afirmar que a contribuição mais importante de Galileu foi o desenvolvimento do método científico cujos princípios são: 1. Observar os fenômenos tais como ocorrem, afastando preconceitos ou conceitos de natureza religiosa; 2. Submeter as idéias à experimentação, ou seja, verificação; 3. Descobrir a regularidade matemática em todos os fenômenos observados.

Sobre este ponto, veja os documentários sobre Galileu e pense sobre as seguintes questões: Por que Galileu Galilei foi condenado? Qual a importância que a história da ciência conferiu ao uso da luneta?

O universo – Além do big bang – 3/9

http://br.youtube.com/watch?v=UtPtCmjamlc

Galileu: a batalha pelo céu

http://www.youtube.com/watch?v=On9Wn96BETE&feature=related

  

Isaac Newton

  

Isaac Newton (1642-1727) foi um grande investigador experimental que conseguiu sintetizar as duas grandes correntes da ciência moderna: a matematização e a experiência. Inovou quando criou o cálculo infinitesimal, desenvolveu e sistematizou a mecânica, a teoria da gravitação universal, as leis de reflexão e refração luminosas e a teoria sobre a natureza corpuscular da luz.

O primeiro aspecto que devemos observar no pensamento científico de Newton foi seu modelo mecanicista de ciência. O segundo aspecto está no seu método indutivo, ou seja, método científico que consiste em fazer experimentos e observações e, em seguida derivar conclusões gerais mediante indução.

O modelo mecanicista de Newton foi profundamente influenciado pela visão do filósofo e matemático francês René Descartes (1596 - 1650), segundo a qual o universo está em movimento e sua descrição se resume na compreensão das interações básicas de seus componentes para formular matematicamente as leis que os regem. Newton afirmou que a Natureza é simples e uniforme e que o sistema do mundo se equipara a uma grande máquina, cujas partes em funcionamento desvelam leis que podem ser detectadas indutivamente através da observação e experimento.

Sobre este ponto, veja o documentário “O universo – além do big bang” e pense na seguinte questão: Por que os cientistas consideram Newton como um dos maiores pensadores de todos os tempos?

http://br.youtube.com/watch?v=4ZIYMmJ2ewE

Para enriquecer seu olhar, leia o trecho abaixo que trata da revolução científica.

A formação de um novo tipo de saber, que exige a união da ciência e da técnica 

O resultado do processo cultural que passou a ser denominado de “revolução científica” foi uma nova imagem do mundo que, entre outras coisas, propõe problemas religiosos e antropológicos não indiferentes. Ao mesmo tempo, representou a proposta de uma nova imagem da ciência: autônoma, pública, controlável e progressiva. Mas a revolução científica foi, precisamente, um processo: um processo que, para ser compreendido, deve ser dissecado em todos os seus componentes, inclusive a tradição hermética, a alquimia, a astrologia ou a magia, posteriormente abandonadas pela ciência moderna, mas que, bem ou mal, influíram sobre a sua gênese ou, pelo menos, sobre o seu desenvolvimento inicial.

Mas é preciso ir mais além, já que uma outra característica fundamental da revolução científica é a formação de um saber – a ciência precisamente – que, ao contrário do saber anterior, o medieval, reúne teoria e prática, ciência e técnica, dando assim origem a um novo tipo de “douto”, bem diferente do filósofo medieval, do humanista, do mago, do astrólogo, ou também do artesão ou do artista do renascimento. Esse novo tipo de douto gerado pela revolução científica, precisamente não é mais o mago ou o astrólogo possuidor de um saber privado ou de iniciados, nem o professor universitário comentador e intérprete dos textos do passado, mas  sim o cientista fautor de uma nova forma de saber, público, controlável e progressivo, isto é, de uma forma de saber que, para ser validado, necessita do contínuo controle da práxis, da experiência. A revolução científica cria o cientista experimental moderno, cuja experiência é o experimento, tornando sempre mais rigoroso por novos instrumentos de medida, cada vez mais precisos. [REALE, Giovanni. História da Filosofia: do Humanismo a Kant. São Paulo: Paulus, 1990. V. 2. p. 190-191].

O problema científico

Quando investigamos a trajetória dos grandes cientistas observamos que cada um contribuiu para o desenvolvimento do pensamento científico com teorias, nem sempre verdadeiras, nem totalmente falsas, mas úteis na reavaliação de conceitos e fatos. Importa perceber que todo o conhecimento coloca o problema da verdade, porque acontece na relação entre o sujeito que conhece, o cientista, e o objeto investigado: enunciados  ou fatos. É neste ponto que vale lembrar que o olhar do pesquisador ou cientista não é fortuito, não é um olhar ao acaso, mas rigoroso, metódico e incansável.

Para Karl Popper (1922-1996), a ciência começa com um problema que incomoda o cientista, ou seja, o trabalho científico é precedido pela formulação de um problema e pelo horizonte de expectativas que ele provoca. Assim, motivado por um problema, elabora conjecturas, uma possível solução que será verificada, testada. Nesta lógica, Popper (1977, p. 181) acreditou que o mais importante está na busca pela refutação das teorias científicas, procedimento que desvela uma revolução permanente.

Meu ponto de vista é de (...) que a ciência parte de problemas; que esses problemas aparecem nas tentativas que fazemos para compreender o mundo da nossa experiência (experiência que consiste em grande parte de expectativas ou teorias, e também em parte em conhecimento derivado da observação – embora ache que não existe conhecimento derivado da observação pura, sem mescla de teorias e expectativas).

[ “Formular um problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando suas características. Desta forma, o objetivo da formulação do problema da pesquisa é torná-lo individualizado, específico, inconfundível” - Rudio, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Apud Lakatos, E. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2000, p. 139.]

Até aqui estudamos cientistas que buscaram o conhecimento científico como um conhecimento racional, objetivo, verificável, claro, preciso e todos utilizaram um método, ou seja, não agiram ao acaso, mas planejaram seu trabalho. Buscaram fundamento em conhecimentos anteriores significativos.

O conhecimento científico não é definitivo, absoluto ou final, mas experimenta novas indagações, a substituição gradual de hipóteses que provocam até mesmo verdadeiras revoluções. A história do pensamento científico esclarece que o avanço ou processo das ideias não é linear, mas dialético, ou seja, se modificam e se transformam, porque todo investigador pertence a seu tempo e está limitado ao paradigma de sua época,  apesar de conter elementos antecipadores e revolucionários em seu pensamento.

É papel de uma revolução científica superar paradigmas, mas isso não quer dizer que o paradigma que foi superado fique totalmente esquecido. Na verdade, ele pode ser retomado por outro pensador em uma teoria nova. Podemos encontrar a seguinte situação: uma teoria A supera o paradigma de uma teoria B; mais tarde uma teoria C retoma aspectos da teoria B e supera a teoria A.

É desta maneira dialética, sob o ponto de vista histórico, que Gaston Bachelard (1884-1962), matemático e filósofo da ciência, compreendeu a história do conhecimento científico. Este avança em sucessivas retificações provocadas por um pensamento empenhado nas disputas das teorias.  A verdade de uma teoria é a retificação histórica de erros anteriores (REALE, 1990, p. 1014)

O termo dialética, do grego dialectica, significou inicialmente a arte do diálogo e da discussão. Depois de Hegel, assumiu o sentido de encadeamento de pensamentos nos quais o intelecto se arrasta sem poder se deter antes da última etapa (LALANDE, 1993, p. 256). Situação em que duas razões travam um confronto no qual se verifica uma espécie de acordo após sucessivas mudanças de posições induzidas pela posição contrária. Compreendendo melhor este conceito podemos resignificar a famosa frase de Newton: “Se enxerguei mais longe, foi porque me apoiei sobre os ombros de gigantes”.

A ciência moderna: o séc. XVIII

Estudamos que o advento da ciência moderna desencadeou alguns problemas dentre eles a questão do conhecimento verdadeiro. Vimos que duas correntes do pensamento trataram a questão e apresentaram teses opostas à apreensão do conhecimento. A primeira corrente, o racionalismo, no pensamento de Descartes - seu maior sistematizador. A segunda, o empirismo de John Locke com a tese da tábula rasa.

Durante o século XVIII, os pensadores intensificaram ainda mais seus estudos no sentido de construir teorias adequadas a essa nova forma de compreender o mundo, resultando em uma postura radical contra tudo que não apresentasse evidências experimentais.

O poder da nova sociedade estava intimamente ligado à ciência moderna. E, é nesse contexto, que surge o movimento do Iluminismo com três teses inovadoras, a saber: a liberdade, o individualismo e a igualdade. Teses que resultaram no movimento da Revolução Francesa (1789). Esse momento histórico configurou um movimento amplo que envolveu intensamente a filosofia, as artes, a literatura, a ciência e as doutrinas políticas e jurídicas da época. Como representantes dessa corrente de pensamento podemos citar Jean-Jacques Rousseau(1712-1778), Voltaire (1694-1778), Diderot (1713-1784), Immanuel Kant (1724-1804), David Hume (1711-1776), Beccaria (1738-1794) e tantos outros.

Foi um movimento cultural que utilizou os termos iluminismo, ilustração ou esclarecimento para indicar a metáfora da luz da razão em oposição às trevas, à ignorância e superstição. A sua ideia inicial estava calcada na concepção da autonomia do pensar e da capacidade de conhecer o real, ressaltando a idéia segundo a qual todos os homens são dotados de razão, uma luz natural que possibilita o desenvolvimento da filosofia, da ciência e da educação como projeto racional de progresso da humanidade.

O pensamento iluminista foi influenciado pelo movimento científico do séc. XVII, em particular pela revolução científica operada por Galileu Galilei. A descoberta do método experimental que valorizou a técnica contribuiu para o advento da várias ciências e a conseqüente dessacralização da Natureza. Para enriquecer o seu olhar, leia o texto “A ciência na corte”:

O vendaval de novas ideias trazidas pelo Iluminismo produziu, além de reformas políticas, um grande incentivo à investigação no campo das ciências naturais. As novas gerações de monarcas que surgiram ao longo do século XVIII, já formados no contexto do pensamento das Luzes, tinham grande interesse pelos temas ligados à filosofia natural, matemática, astronomia e história natural. Com isso, procuraram incentivar as investigações nesses campos. Tal movimento, conhecido como despotismo esclarecido, possibilitou um grande desenvolvimento da ciência moderna, que exigia cada vez mais instrumentos e artefatos sofisticados e caros.

Como consequência desse movimento começaram a surgir academias de ciências em vários países. Os reis e rainhas passaram a convidar filósofos naturais, naturalistas, astrônomos e matemáticos de renome para trabalhar nessas instituições, pagando-os pelo trabalho. Dessa forma, ao financiarem as investigações, viam seu mecenato eternizado nas dedicatórias que os filósofos colocavam em suas publicações, tradição já em vigor na Itália desde o Renascimento.

Uma das práticas bastante comuns entre os naturalistas da época era formar coleções de insetos, plantas e pedras. Alguns monarcas também procuravam patrocinar tais coleções, chegando a organizar expedições a diferentes regiões do globo com a finalidade de enriquecê-las.  Dessa forma, nasceu na França o Jardim do Rei, uma coletânea de espécimes provenientes de diversas regiões da Terra. Esse jardim transformou-se ao longo do século num dos mais importantes centros de pesquisa botânica do mundo.

A veneração pela filosofia e a história natural não se restringiu ao patrocínio das investigações dos cientistas. A ciência passou a frequentar também os salões da nobreza. Diversos aparatos experimentais que produziam efeitos curiosos foram levados a estes salões para animar festas e reuniões. Máquinas elétricas faziam sucesso nos encontros, produzindo faísca ou eletrizando corpos que se atraíam e repeliam. A ciência passou a frequentar as cortes da Europa, e muitos homens de ciência souberam tirar proveito disso. Sua importância se equiparou à da música e da literatura entre as classes abastadas da sociedade. [BRAGA, Marco. Breve história da ciência moderna. Das luzes ao sonho do doutor Frankenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.  p. 23-24.]

Concluindo...

Acabamos de estudar alguns aspectos da ciência antiga e moderna. Assim, podemos destacar um conceito que nos parece interessante: o conceito de paradigma. Quando mencionamos que o movimento científico grego apresenta uma nova postura diante real, mas ainda está vinculado ao modelo do saber teórico ou contemplativo, estamos querendo dizer que os cientistas da Antiguidade não promoveram uma ruptura ou revolução no modelo grego.

Paradigma, do termo grego paradeigma, significa modelo ou padrão a ser seguido.  O físico Thomas Kuhn (1922-1996) na década de 60 definiu paradigma como aquilo que os membros de uma comunidade partilham (KUHN, 1978, p. 219). O paradigma ou modelo é a matriz ou o pressuposto a partir do qual se pode desenvolver um estudo científico. Uma referência inicial para o trabalho do cientista, ou seja, um conjunto de regras, leis, teorias que interferem na vida de todos nós, em especial em nosso pensamento.

Em alguns casos percebemos que novas teorias científicas promoveram rupturas com os modelos vigentes em sua época e, neste caso, costumamos dizer que houve uma substituição ou superação de paradigmas - uma modificação substancial em nossas referências. Vejamos alguns exemplos: o modelo heliocêntrico; a teoria de Darwin; a teoria de Einstein.

Podemos observar que em determinados momentos pensadores superam sua própria época construindo novas teorias. Na verdade, o ser humano pode modificar seus valores, modificar hábitos.

As rupturas epistemológicas

Gaston Bachelard (1884-1962) nos ensina que a ciência experimenta rupturas epistemológicas, ou seja, o aparecimento de novas teses, métodos, conceitos que negam e substituem ideias anteriores (BACHELARD, 1996, p. 18).

Para este filósofo da ciência, a história da ciência é a história de sucessivas rupturas epistemológicas. A palavra epistemologia, do grego episteme (ciência, conhecimento) e logos (discurso, ordem) é usada para designar a teoria do conhecimento científico (MORA, 1993, p. 216). Um conhecimento que apresenta uma trajetória que precisa ser investigada.

Mas o maior desafio, ou melhor, o maior obstáculo epistemológico está, por exemplo, na opinião (doxa), nos hábitos intelectuais cristalizados, em teorias científicas apresentadas como dogmas, dentre outros. Isto significa dizer que o maior obstáculo epistemológico pode ser desvelado no próprio sujeito do conhecimento que precisa aprender a retificar, diversificar e a precisar o conhecimento, mas para melhor questionar. O fato é que o conhecimento científico não tem fim e acrescenta: “todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico” (BACHELARD, 1996, p. 18).

Na verdade, o cientista não elabora pergunta alguma se nada sabe acerca da resposta. Se não a soubesse, nada teria a perguntar. Todo cientista ao fazer ciência oferece um ponto de vista, uma interpretação. É nesse sentido que afirmamos que o pensamento não esgota o pensado, pois a realidade é mais rica do que a análise do cientista; a ciência é produto social; e, por fim, a ciência não gera certezas cabais (DEMO, 2007, p. 78-79).

Assim, estudamos que o conhecimento científico resulta da relação dialética entre nosso saber e nosso desconhecimento. Aprendemos também que a ciência preserva o seu caráter hipotético, porque não há certezas absolutas.

Ao estudarmos a importância das hipóteses, compreendemos que o trabalho do cientista é movido por interesses, o que implica dizer que não há a análise pura e desinteressada dos fatos. Toda teoria que inicialmente nos parece oferecer alguma resposta a um problema, suscita novas indagações.

No âmbito do conhecimento científico, encontramos os conceitos de hipótese, teoria e fatos intimamente relacionados. Assim, podemos afirmar que o desenvolvimento do saber científico acontece no horizonte da relação entre fatos e teorias que possibilitam a formulação de novas hipóteses.

Referências:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 2007.

KUHN, Thomas. Estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1978.

LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

LAKATOS, Eva M; MARCONI, Marina de A. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2000.

LLOYD, Geoffrey Ernest R. Early Greek Science: Thales to Aristotle. New York: Norton & Co., 1970.

MANCHESTER, William. Fogo sobre a Terra. A mentalidade medieval e o Renascimento. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 216.

POPPER, Karl. Lógica da pesquisa científica. São Paulo: EDUSP, 1985.

_______. Autobiografia. São Paulo: Cultrix, 1977.

REALE, Giovanni. História da filosofia. São Paulo: Paulus, 1990. V. 1.